- La Mtra. Sylvia Schmelkes participó en el conversatorio ‘La educación: retos de hoy y oportunidades para mañana’, organizado por El Colegio Nacional
La pandemia de COVID-19 es una oportunidad para profundizar una descentralización educativa que permita acercar la toma de decisiones a donde tiene lugar el hecho educativo, la escuela, consideró la Mtra. Sylvia Schmelkes del Valle, vicerrectora académica de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, al participar en La educación: retos de hoy y oportunidades para mañana, conversatorio organizado por El Colegio Nacional.
Asimismo, es hora de permitir a las y los docentes ejercer su autonomía profesional, es decir, que los esfuerzos del sistema educativo deben transitar del control y del apego a las normas centrales, al apoyo al desarrollo profesional docente in situ, en la propia escuela, para que puedan tomar las mejores decisiones educativas en su contexto, en su entorno específico y en consideración de las necesidades propias de sus estudiantes.
La pandemia también podría aprovecharse como ocasión para ofrecer una atención educativa de mayor calidad y cantidad a las zonas más pobres, aquellas que no tuvieron contacto con la tecnología durante la contingencia. La manera de hacerlo consistiría en asegurar un apoyo continuo a los docentes de esas escuelas, para que tengan los recursos y herramientas necesarias que les permitan llevar a cabo lo que ellos consideren que requieren sus estudiantes, “porque ellos son los que conocen a sus estudiantes”.
Eso significa, fortalecer a los equipos de supervisión escolar, con personal profesional consciente de la diversidad, versado en metodologías de planeación y evaluación inclusivas para atender la heterogeneidad de México, y con un amplio acervo instrumental didáctico.
Lo anterior, “supone la voluntad política por parte del sistema educativo para revertir los criterios de distribución de los recursos, de forma que ahora sí se destinen recursos frescos más cuantiosos a los más necesitados”. Sin embargo, aclaró Schmelkes, de los recursos que ya se distribuyen no se puede cambiar su distribución, “pero los recursos frescos, los nuevos que llegan a la educación, se pueden distribuir con criterios distintos”.
Y una tercera área de oportunidad en esta pandemia -que no lo último por hacer-, es la de reconocer la gran diversidad de México y el cometido que en congruencia con su definición como país pluricultural supone “fortalecer las lenguas y las culturas que nos definen como diversos”.
Es así que la educación de los pueblos indígenas ha de definirse con su participación, para asegurar que en la educación básica las y los estudiantes logren dominar su propia la lengua materna junto con el castellano -ninguna a costa de la otra-, conozcan su cultura y desarrollen un orgullo por su identidad, “de tal manera que establezcan un diálogo constructivo desde lo propio, con el conocimiento universal y con el resto de la sociedad”.
Dicho lo anterior, y en función de que este año la Secretaría de Educación Pública (SEP) cumplió 100 años de su fundación, “quizás es ocasión para revisar el impulso castellanizador de su impronta inicial y asumir seriamente esta nueva responsabilidad” (con los pueblos indígenas).
En resumen, la Vicerrectora de la IBERO, universidad jesuita de la Ciudad de México, propone tres rupturas para enfrentar los retos educativos de México. La primera, es con los criterios de distribución de los recursos; la segunda, es con la relación entre el Estado y los docentes, hacia una actitud de respeto a su profesionalismo y de apoyo por encima del control; y la tercera, “es una ruptura con nuestra visión de unidad nacional centrada en la uniformidad, hacia una que reconoce el valor de la diversidad”.
Los problemas de la educación en México
Las rupturas enunciadas ayudarían a enfrentar los problemas de la educación en México, donde si bien hay que reconocer avances en el cumplimiento del derecho a acceder al escuela y de permanecer en la misma el tiempo suficiente para terminar los niveles obligatorios, es necesario aceptar que eso aún no se logra del todo con la población vulnerabilizada: la indígena, los hijos/as de jornaleros agrícolas migrantes, los migrantes mexicanos retornados, los habitantes del medio rural disperso, las personas con discapacidad y los migrantes internacionales.
También es necesario aceptar que la calidad de la educación que se ofrece -medida por la infraestructura, el equipamiento y la atención que el Estado brinda a los docentes- es notablemente desigual entre regiones del país y en función de los lugares donde vive la población vulnerabilizada.
Por otra parte, alrededor de la mitad de los estudiantes no logra los niveles básicos de aprendizaje en lectoescritura y en matemáticas -según las pruebas estandarizadas-; y quienes no lo consiguen son en mucha mayor medida los miembros de esos mismos grupos, los más vulnerables. Y es que existe una relación estrecha entre los resultados de aprendizaje y el nivel de marginación de la zona donde se vive, el acceso a bienes y servicios de la familia o la pertenencia a una familia indígena.
Pero no tiene porqué ser así. Si bien la verdad aceptada a nivel mundial que mejor explica las diferencias en los aprendizajes es el nivel socioeconómico y cultural de la familia de origen, ahora se sabe que “la escuela y los docentes son capaces de hacer una diferencia. De hecho, existen escuelas que encontrándose en zonas marginadas logran resultados del más alto nivel entre sus estudiantes, y también existen estudiantes en lo individual que procediendo de familias en pobreza logran también los resultados más altos de aprendizaje”.
Esto se da gracias a la entrega y profesionalismo de maestras y maestros que son capaces, en condiciones de ejercicio difíciles, de lograr resultados extraordinarios entre sus estudiantes. “Sin embargo, esto parece lograrse a pesar del sistema educativo, y no como debiera ser, gracias al sistema educativo”.
Causas de la pobreza de la oferta educativa
Hay algunas causas claramente identificadas por las cuales se da esta “sinergia perversa” en la que se juntan la pobreza de la oferta educativa con la pobreza de la población, para generar grandes desigualdades en materia de aprendizaje, que conducen al sistema educativo a reproducir las desigualdades sociales y económicas, más que a combatirlas.
Entre esas causas -a este fenómeno multifactorial-, Schmelkes resaltó tres, en cuyo “combate” estriba la capacidad de enfrentar los retos educativos. La primera causa es, la ausencia de una política de equidad en materia educativa. “Sabemos que las principales razones de la desigualdad educativa son socioeconómicas, pero a pesar de que sabemos eso, seguimos distribuyendo los recursos de todo tipo, financieros, materiales, humanos, de apoyo, en forma directamente proporcional a la riqueza o pobreza de la entidad federativa, de la zona escolar, de la escuela”.
No sólo no se realiza una distribución igual para todos, que se obtiene cuando el gasto per cápita de cada estudiante se le da a cada escuela en función de su matrícula, sino que además se hace lo contrario, al darle menos a los que menos tienen y que más lo necesitan; y tampoco se cuenta con suficientes mecanismos financieros para compensar las desigualdades del entorno.
Otra causa es, la muy incipiente, precaria o deficiente profesionalización de los docentes. En México, la calidad de la formación docente está estancada desde hace muchos años, y la formación en servicio que podría suplirla aduce altas y bajas, y está inadecuadamente enfocada a que los docentes tomen cursos que después tienen poca aplicabilidad en sus contextos específicos.
La profesionalización implica autonomía en el ejercicio docente, pero un currículum nacional sobrecargado no permite que las y los profesores ejerzan su autonomía en el aula, porque la prioridad está en cubrir el currículum -de eso tienen que rendir cuentas-, no en asegurar una educación significativa y culturalmente relevante a los estudiantes en una realidad tan diversa como la de México.
Algo similar ocurre con el personal directivo, que cuenta con pocos márgenes de maniobra, y aunque hay una tendencia a que se vayan ampliando, todavía son muy estrechos. Entonces no tienen la posibilidad de decisión que les permita vincular significativamente a su escuela con las aspiraciones y condiciones de la comunidad a la que sirven.
Asimismo, un docente profesional tendría que tener libertad de asociación profesional. Ciertamente no se carece de ella, pero la verdad es que hay pocas asociaciones propiamente profesionales de docentes en México, pues quienes tienen el “monopolio” de la asociación de los maestros son los sindicatos, cuyas actividades, “muy legítimas”, son de defensa de los intereses laborales, es decir, son de naturaleza distinta a las profesionales.
Otra cuestión es que en México las y los docentes no cuentan con un código de ética explícito, que defina con claridad los principios que deben regir su ejercicio profesional y las conductas que son inaceptables desde el punto de vista de este gremio; entonces juzgar estas conductas sigue siendo una atribución discrecional de los sindicatos.
La tercera causa es, la insistencia en mantener un sistema educativo centralizado y con un solo programa educativo, un currículum uniforme para toda la población que cursa el nivel de educación básica, en un país donde la diversidad cultural, lingüística y geográfica es inmensa.
Además, no permite el ejercicio de la autonomía profesional, porque “este afán” por la centralización conduce a la sobrecarga administrativa a los docentes y a las escuelas, que deben demostrar que se apegan a normas centrales. “Y lo más grave, a la falta de relevancia de lo que la escuela entrega a los estudiantes que no responden al modelo de estudiante de las zonas urbanas de clase media, que es lo que está detrás, en la mente de quienes elaboran mayormente el currículum vigente”.
El sector nacional con el que “más dramáticamente” se experimenta esta falta de relevancia es el indígena. A ellas y ellos, los indígenas, muchas veces ni siquiera se les reconoce que hablan una lengua diferente, y menos se considera el acervo cultural de sus pueblos como materia de aprendizaje. Esta realidad es “escandalosa” en un país que se define como pluricultural y que debiera tener como función fortalecer las lenguas y las culturas que lo hacen diverso.
Asimismo, la Vicerrectora de la Universidad Iberoamericana recordó que la pandemia de COVID-19 ha representado una verdadera crisis educativa, y aunque hay docentes que desarrollaron una enorme creatividad para trabajar en condiciones de confinamiento y mantenerse en contacto con sus estudiantes, es un hecho que la pandemia exacerbó las desigualdades y condujo a una pérdida de aprendizajes propiamente escolares.
Y también ha ocasionado una deserción -cuyas dimensiones aún no se alcanzan a calibrar- por razones económicas, por la necesidad de trabajar (de algunos estudiantes) y por la imposibilidad de seguir el ritmo del aprendizaje marcado por una tecnología que supone uniformidad en el alumnado.
El conversatorio
El conversatorio La educación: retos de hoy y oportunidades para mañana formó parte del VI Encuentro Libertad por el Saber. La pandemia: retos y oportunidades, organizado por El Colegio Nacional.
En el conversatorio participaron: Dr. Javier Elguea Solís, director de la División de Educación de la Fundación Carlos Slim; Dra. Elsie Rockwell Richmond, investigadora emérita del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional (IPN); el Dr. Javier Garciadiego Dantán, miembro de El Colegio Nacional (moderador); y la Mtra. Sylvia Schmelkes del Valle, vicerrectora académica de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
PEDRO RENDÓN/ICM
- La Mtra. Sylvia Schmelkes participó en el conversatorio ‘La educación: retos de hoy y oportunidades para mañana’, organizado por El Colegio Nacional
Pedro Rendón
La pandemia de COVID-19 es una oportunidad para profundizar una descentralización educativa que permita acercar la toma de decisiones a donde tiene lugar el hecho educativo, la escuela, consideró la Mtra. Sylvia Schmelkes del Valle, vicerrectora académica de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, al participar en La educación: retos de hoy y oportunidades para mañana, conversatorio organizado por El Colegio Nacional.
Asimismo, es hora de permitir a las y los docentes ejercer su autonomía profesional, es decir, que los esfuerzos del sistema educativo deben transitar del control y del apego a las normas centrales, al apoyo al desarrollo profesional docente in situ, en la propia escuela, para que puedan tomar las mejores decisiones educativas en su contexto, en su entorno específico y en consideración de las necesidades propias de sus estudiantes.
La pandemia también podría aprovecharse como ocasión para ofrecer una atención educativa de mayor calidad y cantidad a las zonas más pobres, aquellas que no tuvieron contacto con la tecnología durante la contingencia. La manera de hacerlo consistiría en asegurar un apoyo continuo a los docentes de esas escuelas, para que tengan los recursos y herramientas necesarias que les permitan llevar a cabo lo que ellos consideren que requieren sus estudiantes, “porque ellos son los que conocen a sus estudiantes”.
Eso significa, fortalecer a los equipos de supervisión escolar, con personal profesional consciente de la diversidad, versado en metodologías de planeación y evaluación inclusivas para atender la heterogeneidad de México, y con un amplio acervo instrumental didáctico.
Lo anterior, “supone la voluntad política por parte del sistema educativo para revertir los criterios de distribución de los recursos, de forma que ahora sí se destinen recursos frescos más cuantiosos a los más necesitados”. Sin embargo, aclaró Schmelkes, de los recursos que ya se distribuyen no se puede cambiar su distribución, “pero los recursos frescos, los nuevos que llegan a la educación, se pueden distribuir con criterios distintos”.
Y una tercera área de oportunidad en esta pandemia -que no lo último por hacer-, es la de reconocer la gran diversidad de México y el cometido que en congruencia con su definición como país pluricultural supone “fortalecer las lenguas y las culturas que nos definen como diversos”.
Es así que la educación de los pueblos indígenas ha de definirse con su participación, para asegurar que en la educación básica las y los estudiantes logren dominar su propia la lengua materna junto con el castellano -ninguna a costa de la otra-, conozcan su cultura y desarrollen un orgullo por su identidad, “de tal manera que establezcan un diálogo constructivo desde lo propio, con el conocimiento universal y con el resto de la sociedad”.
Dicho lo anterior, y en función de que este año la Secretaría de Educación Pública (SEP) cumplió 100 años de su fundación, “quizás es ocasión para revisar el impulso castellanizador de su impronta inicial y asumir seriamente esta nueva responsabilidad” (con los pueblos indígenas).
En resumen, la Vicerrectora de la IBERO, universidad jesuita de la Ciudad de México, propone tres rupturas para enfrentar los retos educativos de México. La primera, es con los criterios de distribución de los recursos; la segunda, es con la relación entre el Estado y los docentes, hacia una actitud de respeto a su profesionalismo y de apoyo por encima del control; y la tercera, “es una ruptura con nuestra visión de unidad nacional centrada en la uniformidad, hacia una que reconoce el valor de la diversidad”.
Los problemas de la educación en México
Las rupturas enunciadas ayudarían a enfrentar los problemas de la educación en México, donde si bien hay que reconocer avances en el cumplimiento del derecho a acceder al escuela y de permanecer en la misma el tiempo suficiente para terminar los niveles obligatorios, es necesario aceptar que eso aún no se logra del todo con la población vulnerabilizada: la indígena, los hijos/as de jornaleros agrícolas migrantes, los migrantes mexicanos retornados, los habitantes del medio rural disperso, las personas con discapacidad y los migrantes internacionales.
También es necesario aceptar que la calidad de la educación que se ofrece -medida por la infraestructura, el equipamiento y la atención que el Estado brinda a los docentes- es notablemente desigual entre regiones del país y en función de los lugares donde vive la población vulnerabilizada.
Por otra parte, alrededor de la mitad de los estudiantes no logra los niveles básicos de aprendizaje en lectoescritura y en matemáticas -según las pruebas estandarizadas-; y quienes no lo consiguen son en mucha mayor medida los miembros de esos mismos grupos, los más vulnerables. Y es que existe una relación estrecha entre los resultados de aprendizaje y el nivel de marginación de la zona donde se vive, el acceso a bienes y servicios de la familia o la pertenencia a una familia indígena.
Pero no tiene porqué ser así. Si bien la verdad aceptada a nivel mundial que mejor explica las diferencias en los aprendizajes es el nivel socioeconómico y cultural de la familia de origen, ahora se sabe que “la escuela y los docentes son capaces de hacer una diferencia. De hecho, existen escuelas que encontrándose en zonas marginadas logran resultados del más alto nivel entre sus estudiantes, y también existen estudiantes en lo individual que procediendo de familias en pobreza logran también los resultados más altos de aprendizaje”.
Esto se da gracias a la entrega y profesionalismo de maestras y maestros que son capaces, en condiciones de ejercicio difíciles, de lograr resultados extraordinarios entre sus estudiantes. “Sin embargo, esto parece lograrse a pesar del sistema educativo, y no como debiera ser, gracias al sistema educativo”.
Causas de la pobreza de la oferta educativa
Hay algunas causas claramente identificadas por las cuales se da esta “sinergia perversa” en la que se juntan la pobreza de la oferta educativa con la pobreza de la población, para generar grandes desigualdades en materia de aprendizaje, que conducen al sistema educativo a reproducir las desigualdades sociales y económicas, más que a combatirlas.
Entre esas causas -a este fenómeno multifactorial-, Schmelkes resaltó tres, en cuyo “combate” estriba la capacidad de enfrentar los retos educativos. La primera causa es, la ausencia de una política de equidad en materia educativa. “Sabemos que las principales razones de la desigualdad educativa son socioeconómicas, pero a pesar de que sabemos eso, seguimos distribuyendo los recursos de todo tipo, financieros, materiales, humanos, de apoyo, en forma directamente proporcional a la riqueza o pobreza de la entidad federativa, de la zona escolar, de la escuela”.
No sólo no se realiza una distribución igual para todos, que se obtiene cuando el gasto per cápita de cada estudiante se le da a cada escuela en función de su matrícula, sino que además se hace lo contrario, al darle menos a los que menos tienen y que más lo necesitan; y tampoco se cuenta con suficientes mecanismos financieros para compensar las desigualdades del entorno.
Otra causa es, la muy incipiente, precaria o deficiente profesionalización de los docentes. En México, la calidad de la formación docente está estancada desde hace muchos años, y la formación en servicio que podría suplirla aduce altas y bajas, y está inadecuadamente enfocada a que los docentes tomen cursos que después tienen poca aplicabilidad en sus contextos específicos.
La profesionalización implica autonomía en el ejercicio docente, pero un currículum nacional sobrecargado no permite que las y los profesores ejerzan su autonomía en el aula, porque la prioridad está en cubrir el currículum -de eso tienen que rendir cuentas-, no en asegurar una educación significativa y culturalmente relevante a los estudiantes en una realidad tan diversa como la de México.
Algo similar ocurre con el personal directivo, que cuenta con pocos márgenes de maniobra, y aunque hay una tendencia a que se vayan ampliando, todavía son muy estrechos. Entonces no tienen la posibilidad de decisión que les permita vincular significativamente a su escuela con las aspiraciones y condiciones de la comunidad a la que sirven.
Asimismo, un docente profesional tendría que tener libertad de asociación profesional. Ciertamente no se carece de ella, pero la verdad es que hay pocas asociaciones propiamente profesionales de docentes en México, pues quienes tienen el “monopolio” de la asociación de los maestros son los sindicatos, cuyas actividades, “muy legítimas”, son de defensa de los intereses laborales, es decir, son de naturaleza distinta a las profesionales.
Otra cuestión es que en México las y los docentes no cuentan con un código de ética explícito, que defina con claridad los principios que deben regir su ejercicio profesional y las conductas que son inaceptables desde el punto de vista de este gremio; entonces juzgar estas conductas sigue siendo una atribución discrecional de los sindicatos.
La tercera causa es, la insistencia en mantener un sistema educativo centralizado y con un solo programa educativo, un currículum uniforme para toda la población que cursa el nivel de educación básica, en un país donde la diversidad cultural, lingüística y geográfica es inmensa.
Además, no permite el ejercicio de la autonomía profesional, porque “este afán” por la centralización conduce a la sobrecarga administrativa a los docentes y a las escuelas, que deben demostrar que se apegan a normas centrales. “Y lo más grave, a la falta de relevancia de lo que la escuela entrega a los estudiantes que no responden al modelo de estudiante de las zonas urbanas de clase media, que es lo que está detrás, en la mente de quienes elaboran mayormente el currículum vigente”.
El sector nacional con el que “más dramáticamente” se experimenta esta falta de relevancia es el indígena. A ellas y ellos, los indígenas, muchas veces ni siquiera se les reconoce que hablan una lengua diferente, y menos se considera el acervo cultural de sus pueblos como materia de aprendizaje. Esta realidad es “escandalosa” en un país que se define como pluricultural y que debiera tener como función fortalecer las lenguas y las culturas que lo hacen diverso.
Asimismo, la Vicerrectora de la Universidad Iberoamericana recordó que la pandemia de COVID-19 ha representado una verdadera crisis educativa, y aunque hay docentes que desarrollaron una enorme creatividad para trabajar en condiciones de confinamiento y mantenerse en contacto con sus estudiantes, es un hecho que la pandemia exacerbó las desigualdades y condujo a una pérdida de aprendizajes propiamente escolares.
Y también ha ocasionado una deserción -cuyas dimensiones aún no se alcanzan a calibrar- por razones económicas, por la necesidad de trabajar (de algunos estudiantes) y por la imposibilidad de seguir el ritmo del aprendizaje marcado por una tecnología que supone uniformidad en el alumnado.
El conversatorio
El conversatorio La educación: retos de hoy y oportunidades para mañana formó parte del VI Encuentro Libertad por el Saber. La pandemia: retos y oportunidades, organizado por El Colegio Nacional.
En el conversatorio participaron: Dr. Javier Elguea Solís, director de la División de Educación de la Fundación Carlos Slim; Dra. Elsie Rockwell Richmond, investigadora emérita del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional (IPN); el Dr. Javier Garciadiego Dantán, miembro de El Colegio Nacional (moderador); y la Mtra. Sylvia Schmelkes del Valle, vicerrectora académica de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
PEDRO RENDÓN/ICM